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I - Do surgimento da supervisão nas organizações em geral e da eventual influência no surgimento da supervisão pedagógica nas organizações escolares.
Segundo Ricardo, L., Henriques, S., & Seabra, F. (2012, p. 101), o termo supervisão surgiu na era da industrialização, numa perspetiva de melhoramento qualitativo da produção com uma conotação sobretudo fiscalizadora (Lima, 2001). Numa perspetiva organizacional (idem, p. 102), a supervisão pode igualmente ser considerada como uma habilidade/competência de análise do passado, análise do presente e previsão de futuro.
Numa abordagem contígua, os mesmos autores consentem que o mesmo termo possa ser encarado como algo equivalente a uma visão muito melhor que a normal (super visão), em que o supervisor vê mais além do que o supervisionado, mas sempre direcionada para o desenvolvimento profissional.
Atenta a bibliografia disponível, Vieira (1993) e Vasconcelos (2007), o conceito de supervisão pedagógica foi introduzido em Portugal por Alarcão e Tavares (1987), vocacionada, essencialmente, para o desenvolvimento humano e profissional. Creio, no entanto, que a supervisão pedagógica terá bebido in illo tempore alguns dos fundamentos da supervisão que não a pedagógica. Aliás, Vieira e Moreira (2011, p. 8) apontam a uma relação causal que exige controle e monitorização:
“As reformas educacionais e os problemas da educação estão frequentemente predicatos no pressuposto de que os professores são a razão e os problemas das escolas medíocres, logo necessitam de ser cuidadosamente controlados e monitorizados”.
II - Sobre as principais diferenças entre “supervisão” e “supervisão pedagógica”.
Socorrendo-me de Ricardo, L., Henriques, S., & Seabra, F. (2012, p. 102), que lembram a abordagem administrativa, citam Caupers (1996, p. 95) que, com lapidar nitidez, clarifica:
“A supervisão consubstancia-se numa quase-hierarquia: é uma forma de relacionamento interorgânico em que o órgão supervisionante não pode dar ordens ao órgão supervisionado mas pode agir sobre os actos deste, designadamente revogando-os”.
Não deixa de ser curioso que também a supervisão pedagógica, como circunscreveu Alarcão (2008), no contexto daquela abordagem clínica, direcionada para a sala de aulas, balizou igualmente, nos anos setenta do século passado, a necessidade de um controlo, de uma fiscalização e de uma avaliação. Adiante.
Para mim, a supervisão traz e comporta diferenças significativas, que importa valorar. Convém lembrar Vieira (1993) quando salvaguarda que, entretanto, surgiu Cortesão (1991), estribada em Smith (1988), enfatizando a necessidade da partilha de experiências e reflexões entre os professores, contribuindo, de algum modo, para ajustar o entendimento da supervisão pedagógica aplicada às escolas portuguesas. Ademais, Vasconcelos (2007) faz justiça quando lembra que o trabalho pioneiro sobre supervisão clínica introduzido por Alarcão e Tavares, em 1987, mas regista são os mesmos autores que:
“… re-elaboraram recentemente o seu trabalho (2003, 2ª edição), incorporando os conceitos de instituição aprendente no contexto de uma escola reflexiva e alargando os processos de supervisão a toda a dinâmica de escola e não apenas à relação supervisor/supervisando.”
Na sequência da metáfora do TEAR, tendo igualmente a aderir ao conjunto de grandes princípios emergentes de supervisão pedagógica propostos por Vasconcelos (2007, p. 10), como proporcionadamente eficazes porque funcionais:
“- pôr as pessoas no centro
- meta-gerir a burocracia
- gerir com as pessoas
- uma orientação para a qualidade pedagógica
- sentido de projecto”
Daí que concorde com o entendimento de Ricardo, L., Henriques, S., & Seabra, F. (2012, p. 102-103), que desaguará num processo vincadamente construtivista do scaffolding, uma lógica gradualista de colocação e de retirada de andaimes, quando destacam:
“Soares (2009) acrescenta ainda, baseada na evolução da legislação e do estudo de diversos autores, como função da supervisão, uma orientação no sentido de ajudar o professor supervisionado a desenvolver a sua carreira, estimulando o seu desempenho também através de uma forma reflexiva, exercendo, deste modo, uma influência indireta na aprendizagem dos alunos e consequentemente na qualidade da educação”
Por fim, subscrevo, sem rebuço, o imperativo sublimado por Ricardo (2016, p. 253) ao defender a separação clara do conceito de “supervisão” com o de “supervisão pedagógica:
“O primeiro está associado a um controlo ligado a uma avaliação sumativa, enquanto o segundo está associado a uma partilha de conhecimentos e dúvidas orientada por um colega mais experiente e onde a avaliação sumativa não tem lugar (somente a avaliação formativa) dada a cumplicidade que se pretende que exista entre o supervisor didático/tecnológico (também para cada área científica), e o seu supervisionado em todas as atividades organizacionais, sejam elas pedagógicas ou não.”
José Manuel Alho
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